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在这期间的高中社团中，三联生活周刊杂志的《绩点为王:中国顶尖高校年轻人的囚犯困境》一文引起千层浪花，大学生“唯绩点论”的现象再次唤醒了“精致利己主义”的国民记忆，激发了中国高等教育的根本原因 “水课”是这篇文章谴责的首要对象 但是，与大众的想象不同，“水课”并非学生什么都不做就能轻松通过 “水课”是“水”，毕竟是课，有作业就有负担。 这个负担也会影响学生的其他有趣的探索。 文中北大的同学似乎因为课程单位太多而放弃了对宗教学和哲学的热情。 所以，学生可以简单地通过“水课”，但如果课程数量过多，对学生来说会成为很大的负担。 中国高中课程数量太多，抱怨水的帖子似乎也不少 作为针对，美国高等教育的状况也被吸引到了这场讨论中。 这种说法故意完成了优秀的垫脚石。 其内在逻辑假定中美两国大学的学生精力一致，必要的单位越多，学生对单位投入的能量就越少，课程质量就变成了“水”。 但是，所谓“没有证据，没有结论”，集中于中美两国具体的高中和专业，从真实的数据中探究中美本科教育的学分和教育质量的差异吧。 进入我们视野的是去年6月29日发表的“软科世界一流学科排名”的“材料科学与工程”专业排名 要这样选择，首先有两个考虑因素 其一，因为不同专业人才的培养方案往往大不相同，所以不能一概而论。 另外，一些大学专家没有很好地完成相关情况的网络公开。 这是因为可以选择某个专家来应对的方案 其二，“材料科学与工程专业”是中美整体实力最接近的学科之一，在保证学科实力站在同一起跑线上的基础上，对两国人才培养哪个更优秀的讨论有更广泛的意义。 通过对这三个数据的比较，我想解决三个问题:第一，中美高校本科生培养方案是否有明显的学分差距。 假设中美大学生精力一致，你能得出中国学生因为需要的单位多而每单位投入的能量少的结论吗？ 第二，中美高校本科学生在选修学分的类型上有什么区别？ 你能折射出教育质量的差异吗？ 第三，中美高校本科学生在不同年级的学分要求有什么区别？ 你能引导不同年级的能量分配差异吗？ 让我们逐一解答这个问题 01中国学生确实必须修越来越多的学分。 另外，从数据中可以看出，各中国学生平均比各美国学生多修34.5学分，但这并不意味着中国学生一定比美国学生多。 事实上，美国单位最多的麻省理工大学和最少的加利福尼亚大学伯克利分校之间有111个单位的区别。 在中国，这个数字只有60 由此可知，美国各大学的学分设定发生了更大的变化，中国大学的学分设定比较统一。 课程设置方面，中国高中的通识课平均占全部学分的41.90%，而美国大学的通识课平均只占总分的37.16%。 在通识教育中，中国比美国提出了越来越多的要求 把眼睛放在通读课本身上，也许就能找到越来越感兴趣的东西。 我们知道思想政治课和社会实践是中国课程特有的部分。 思政课被认为是通识教育的一种，在通识教育中平均占25%，总分中平均占11% 统计表明，各校思政教育在通识教育中所占的比例较大，但在整个课程中比较一致。 证明思政课在中国高等教育中的重要地位 美国也通过美国历史、美国文化等课程实施爱国主义教育，但必须证明没有像中国那样鲜明地体现爱国教育的功能，也没有特别提到培养方案。 这是因为中美之间的比较不容易 02大学的四年，中国学生的头三年可能会更忙。 从学分的年级分布来看，中国的本科生在4年的学习中每年选修的学分会变少，中国的大学倾向于把课程学分集中在前3年。 相比之下，美国的大学由于这个美国本科生每年的学业负担比较均衡，所以倾向于把所有的单位更平均地分配到四年里 前三年，中国大学生平均每年修理比美国大学生多11.47个单位，第四年平均少6.09个单位。 这可能与中国高中倾向于给学生留一年实习期等因素有关 03差异的背后是国情的差异，为什么中国学生选修的学分比美国学生多？ 一个可能的估计是中国学生需要修习越来越多的通知教育课(包括思政课) 另外，社会实践的强调也在不知不觉中影响了中国高中年级单位的分配。 差异的背后是顶级设计的差异。 年10月12日，教育部印发了《关于深化本科教育教育教育教育改革全面提高人才培养质量的意见》。 第一条在“严格教育教育教育教育管理”中，把“思想政治教育勾结人才培养的全过程”作为意见的第一位，强调了“改善实习运行机制”“深化创新创业教育改革”。 年6月5日，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，把高校课程思政建设推向了新的浪潮 由此可知，思政课和实践课是“中国特色”的“两朵花，各一朵”。 对此，美国的教育管理体制是典型的地方分权制 根据国会立法，美国教育部决定阻止“对任何教育机构、学校或学校系统的课程设置、管理或人事安排进行任何形式的命令、监督或控制”。 州和地方政府才是真正意义上的统治者，通过立法、财政、计划、判断等手段影响和控制公立高校 但是，在私立高中比公立高中多的美国，政府对课程设置的影响可能比较有限 因此我们可以理解国内大学有条不紊地规划强调思政和实践的课程，也可以理解为什么美国大学单位设定的标准偏差很高 由此可见，差异之源还是那个老生常谈:国情不同 04我应该如何定义课程质量的优劣？ 但是回到文案的开头——学分的不同真的能导致课程质量的优劣评价吗？ 根据传闻的逻辑，如果学生可以投入学习的能量一致，单位越多，单位的消耗能量就越少，课程变成水 但问题是能否把学生的精力真正简化成常数。 在今天的大学校园里，学生们除了上课以外，还乐于把时间消费投入学生的工作、社团活动和其他娱乐活动中。 随着某种动态平衡，学生的精力被分散在不同的维度上，很难提取其中的单维度并给出一定的值 因此，复印开头出现的“传闻”在假设上是不成立的 退一步说，即使“精力平均论”成立，把它作为课程质量的评价也是胡说八道 “学生投入学分的精力少”最多可以得出“课程压力大”的结论。 学生必须在有限的时间内完成越来越多的任务或者依靠加班点的方法交换越来越多的学习时间 总之，这只是与学生的学习方法有关，可能与课程本身没有太大关系 我们应该如何定义课程质量的优劣？ 西南大学金莉在其硕士论文中很好地总结了中国政府和民间常见的教育评价指标体系，从中我们可以一览教育评价指标的多与杂 总的来说，评价课程质量的优劣绝非易事，上升到国家和国家的对应上尤为困难。 也许我们能做的只是窥见差异和发掘的区别，但在“以他国为镜”的过程中可以得到洞察和反省。 文|董一婷数据观察|黄堡榆付海浒图|史鹭佳李亚迪付海浒门大学《数据信息与精确报道》课程出品
